第十一屆上海國(guó)際課程論壇會(huì)議
為促進(jìn)學(xué)校本位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐探索與理論研究，構(gòu)建學(xué)校本位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的國(guó)際交流平臺(tái)，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所于日前主辦了第十一屆上海國(guó)際課程論壇。論壇特別邀請(qǐng)了美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(AERA)前主席李·舒爾曼(Lee S. Shulman)教授、英國(guó)布里斯托大學(xué)薩莉·托馬斯(Sally M. Thomas)教授、法國(guó)巴黎第七大學(xué)讓-弗朗索瓦·尚思內(nèi)教授、北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授等10余位國(guó)內(nèi)外知名專(zhuān)家，200多位國(guó)內(nèi)教授、研究生、教研員、校長(zhǎng)和教師參加了此次會(huì)議。與會(huì)代表圍繞“學(xué)校本位教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的主題，以主題報(bào)告、分會(huì)場(chǎng)專(zhuān)題報(bào)告和圓桌會(huì)議等形式，針對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論”、“教師學(xué)習(xí)與發(fā)展”和“教師評(píng)價(jià)與管理”等三個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行深入研討。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸與困局
教師在整個(gè)學(xué)校教育系統(tǒng)中的重要性已毋庸置疑，然而，在課程改革的背景下和教育行政管理體制的影響下，當(dāng)前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也遭遇到瓶頸與困局。
華東師范大學(xué)鐘啟泉教授指出，我國(guó)中小學(xué)教師研修經(jīng)過(guò)新課程改革的洗禮，校本研修蔚然成風(fēng)，但也存在被應(yīng)試教育綁架的困局。因此，學(xué)校應(yīng)尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修，以斬?cái)鄳?yīng)試教育再生產(chǎn)的鏈條。課程改革過(guò)程中，教師復(fù)雜的思與行也為理論研究帶來(lái)了難度，課程改革使本來(lái)就已經(jīng)很復(fù)雜的學(xué)校情境變得更加復(fù)雜。北京大學(xué)陳向明教授通過(guò)研究數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)了課程改革過(guò)程中的教師如何在理論愿景和實(shí)踐問(wèn)題之間“帶著鐐銬跳舞”。
合理而有效的教師研修制度和教師培訓(xùn)制度是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障。學(xué)校層面普遍的教師研修形式是中小學(xué)教學(xué)研究組織。華東師范大學(xué)胡惠閔教授通過(guò)對(duì)我國(guó)中小學(xué)教研組歷史發(fā)展的考察，提出集體備課、聽(tīng)評(píng)課、公開(kāi)課教學(xué)、質(zhì)量分析等形式的學(xué)校教研組活動(dòng)雖然超越了成立之初以“集體學(xué)習(xí)”為目的的教研組，但仍然與真正意義上的“教學(xué)研究”相去甚遠(yuǎn)，原因在于教研組一直以來(lái)帶有行政組織的特征。陳向明教授也指出，很多教研組活動(dòng)都已成為應(yīng)付上級(jí)規(guī)定的擺設(shè)，校本研修也面臨變成一種“硬造的文化”的危險(xiǎn)。在行政管理體制下，教師研修對(duì)教師內(nèi)在需求、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏足夠關(guān)注，教師處于被動(dòng)發(fā)展的狀態(tài)。
校外教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的另一種主要形式。華東師范大學(xué)劉良華教授指出，有的教師參加校外培訓(xùn)并不是出于自愿，而是突然接到任務(wù)，不得不中斷日常教學(xué)工作，來(lái)到大學(xué)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受培訓(xùn)，但教師并不指望這樣的培訓(xùn)能夠改變自己的專(zhuān)業(yè)習(xí)慣。因此，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)在行政任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，反而對(duì)日常教學(xué)工作造成困擾。
對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的再認(rèn)識(shí)
華東師范大學(xué)崔允漷教授通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)觀的考察與質(zhì)疑，提出應(yīng)換一種視角理解教師專(zhuān)業(yè)，并明確指出教師專(zhuān)業(yè)是一種實(shí)踐，實(shí)踐是專(zhuān)業(yè)的本質(zhì)特征。實(shí)踐的不確定性和復(fù)雜性要求專(zhuān)業(yè)工作者關(guān)注實(shí)時(shí)的行動(dòng)，為改善行動(dòng)而思考，按照行動(dòng)帶來(lái)的變化的價(jià)值來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。李·舒爾曼(Lee S. Shulman)教授以外科手術(shù)的學(xué)習(xí)作類(lèi)比思考教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，認(rèn)為專(zhuān)業(yè)工作總是伴隨著許多機(jī)遇與不確定性，專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)在處理實(shí)踐過(guò)程中發(fā)生的不確定的事情。陳向明教授認(rèn)為，相對(duì)于理論工作者而言，教師專(zhuān)業(yè)是一種實(shí)踐，具有價(jià)值沖突性、復(fù)雜性、不確定性等特點(diǎn)，需要實(shí)踐者不斷重構(gòu)問(wèn)題，在行動(dòng)中反映，與情境對(duì)話，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性探究。
隨著“實(shí)踐性知識(shí)”概念的提出，研究者開(kāi)始意識(shí)到專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不僅僅是知識(shí)和能力的提升，而具有整體性。北京大學(xué)李莉春副教授通過(guò)對(duì)近30年教師實(shí)踐性知識(shí)研究的梳理指出，教師的知識(shí)提升與身份認(rèn)同之間存在復(fù)雜的關(guān)系。不僅“我們所教的是我們所知的”，而且“我們所教的是我們是誰(shuí)”。福建師范大學(xué)余文森教授以優(yōu)秀教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為切入點(diǎn)，指出教學(xué)主張是優(yōu)秀教師發(fā)展成為“名師”的生長(zhǎng)點(diǎn)，教學(xué)主張不僅要通過(guò)教材、教學(xué)表現(xiàn)出來(lái)，還要成為教師人格的一部分，通過(guò)生活和為人表現(xiàn)出來(lái)。陳向明教授通過(guò)大量案例呈現(xiàn)了教師教學(xué)觀的整體性，指出教學(xué)并不是傳遞知識(shí)、改善學(xué)生學(xué)習(xí)的孤立的事業(yè)，更是教師作為“教師”的生存方式。專(zhuān)業(yè)發(fā)展使教師不僅形成行動(dòng)的方式，而且形成思維的方式，同時(shí)形成存在的方式。舒爾曼(Shulman)教授指出專(zhuān)業(yè)教育就是促進(jìn)專(zhuān)業(yè)人員形成心智習(xí)慣、操作習(xí)慣和良心習(xí)慣。
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。加州大學(xué)洛杉磯分校帕特麗夏·甘達(dá)拉(Patricia Gándara)教授指出，雖然上述要求對(duì)這些教師來(lái)說(shuō)可能是一種苛求，但他們實(shí)驗(yàn)的以學(xué)生發(fā)展為主的項(xiàng)目確實(shí)改變了教學(xué)并改善了學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。巴黎第七大學(xué)讓-弗朗索瓦·尚思內(nèi)教授以法國(guó)的數(shù)學(xué)學(xué)科為例介紹了學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用，并提出要了解教師如何看待學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的結(jié)果，通過(guò)教師的思考引發(fā)教師的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。崔允漷教授提出，專(zhuān)業(yè)規(guī)定了邊界，專(zhuān)業(yè)活動(dòng)需要不同于其他專(zhuān)業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)和能力要求，還需要倫理規(guī)范。
學(xué)校本位：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歸宿
有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)以學(xué)校為本位。華東師范大學(xué)柯政副教授認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展好在真實(shí)的學(xué)校情境中發(fā)生，學(xué)校能夠提供教師發(fā)展所需要的絕大部分知識(shí)，脫離學(xué)校真實(shí)情境的知識(shí)都是低效的甚至是沒(méi)有意義的。陳向明教授指出，廣大教師的工作場(chǎng)所在學(xué)校里、在課堂上，這是教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的常態(tài)。教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的三個(gè)特征——學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性、學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性——決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)以學(xué)校為本位。浙江省教研室張豐副主任提供了另一種視角，認(rèn)為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵并不在于物理意義上的場(chǎng)所，而在于是否以學(xué)校為出發(fā)點(diǎn)，是否在關(guān)注學(xué)校教學(xué)中實(shí)際發(fā)生的問(wèn)題。
學(xué)校本位意味著把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展置于學(xué)校專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是獨(dú)善其身，而是教師共同體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。舒爾曼(Shulman)教授以“窗戶”為喻，認(rèn)為教師需要了解同事在做什么，并向同事學(xué)習(xí)。“窗戶”隱喻著教師需要看別人，同時(shí)必須準(zhǔn)備好被別人看。帕特麗夏·甘達(dá)拉(Patricia Gándara)教授指出，“高級(jí)在線學(xué)習(xí)”項(xiàng)目應(yīng)面向?qū)W校全體教師，而不是個(gè)別教師，進(jìn)而形成學(xué)校整體文化。英國(guó)布里斯托大學(xué)薩莉·托馬斯(Sally M. Thomas)教授通過(guò)在中國(guó)三個(gè)地區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，80%的教師認(rèn)為“專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體”有意義;與傳統(tǒng)的課堂觀察、賽課相比，觀摩、教研組、同事交流能更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
舒爾曼(Shulman)教授提出了多種支持“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”的技藝，如錄像、故事和案例，朱迪思·舒爾曼(Judith H. Shulman)女士詳細(xì)闡述了其中案例寫(xiě)作的理論與方法。在教師撰寫(xiě)教學(xué)案例的過(guò)程中，研究者通過(guò)啟發(fā)教師思考案例的主題是什么、案例反映了哪些理論的大觀念，使教師用自己的話語(yǔ)使故事與理論原則形成聯(lián)系。馬立平博士分享了在斯萊特學(xué)校(Slater School)“蹲點(diǎn)”的經(jīng)歷，當(dāng)提到如何處理研究者的學(xué)術(shù)關(guān)懷與教師的教學(xué)關(guān)懷之間的關(guān)系時(shí)，他建議研究者要幫助教師打開(kāi)心門(mén)，“讓教師發(fā)出聲音”，聽(tīng)聽(tīng)教師是如何解釋自己的行為的。
